Sintesi Dialettica ::: per l'identità democratica

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09/12/2011
Abstract
L'approccio fenomenologico-esistenziale secondo cui "ho coscienza del mondo attraverso il mio corpo" pone le fondamenta per una rivalutazione del ruolo della corporeità nei processi educativi e di apprendimento. Più esattamente, la nozione di "schema corporeo" a partire dagli anni Sessanta, trova significativamente spazio tra gli obiettivi e le finalità riferiti all'educazione motoria e fisica a scuola, mentre si fanno strada, attraverso i contributi della psicomotricità di P. Vayer, P. Aucouturier, J. Le Boulch, principi educativi e metodologici che vedono l'educazione del e attraverso il corpo quale strumento fondamentale di conoscenza di sé, metodo di apprendimento che coinvolge in egual misura l'emozionale e il cognitivo. Il suo graduale riconoscimento quale perno da cui parte ogni esperienza, centro di identità e unicità, ha dato spazio e voce ad una crescente attenzione rivolta alle potenzialità conoscitive e autoconoscitive di cui la corporeità è capace, ma anche di quelle espressive volte all'esteriorizzazione di emozioni, di gesti evocativi e simbolici, nonché alla ricerca personale e interpersonale che fonda il principio di creatività quale principio di vita e di relazione con il mondo.

Il corpo è stato, nel corso degli ultimi decenni, oggetto di rinnovato interesse e approfondito impegno da parte della filosofia, antropologia psicologia, sociologia e pedagogia. I vari punti di vista hanno avuto il merito di porre in luce la complessa e articolata dimensione corporea e la conseguente necessità di assumere nei confronti del corpo e della corporeità un approccio diverso nel superamento di una concezione ormai insostenibile che per secoli lo ha considerato in termini meccanicistici, separato dalla mente.

Principale motore e impulso verso una nuova e diversa prospettiva nell'approccio al corpo quale oggetto di studio e tramite verso la conoscenza del mondo, è la fenomenologia e in particolare la corrente nota come fenomenologia della percezione del filosofo francese Maurice Merleau Ponty (1908-1961).

La nuova corrente di pensiero aveva come scopo quello di dare una nuova definizione del rapporto tra natura e coscienza dell’uomo. In essa si afferma dunque l’idea di intenzionalità che si riferisce in particolare agli atti mentali provenienti dalla coscienza, e come tali diretti sempre all’oggetto.

La concezione di intenzionalità viene ripresa da altri pensatori tra cui Edmund Husserl che analizza la struttura intenzionale degli atti mentali e come essi possano essere diretti sia ad oggetti reali che ideali.

Ma in particolare la corrente della fenomenologia realista, rimane più vicina al progetto originario di intenzionalità.

Uno dei maggiori esponenti di questa corrente nota col nome di Fenomenologia, Merleau Ponty, si pose appunto come obiettivo quello di dare una nuova definizione tra natura e coscienza dell’uomo.

Nella sua opera La Fenomenologia della percezione, egli cerca di dimostrare come il nostro rapporto con il mondo sia in relazione all’orizzonte infinitamente vasto della percezione, antecedente a ogni oggettivazione scientifica. La coscienza dunque, non osserva un mondo indifferente, ma al contrario è coscienza impegnata, che nasce sempre dal contatto col mondo. In questa prospettiva l’accento è posto sull’interconnessione esistente fra coscienza e corpo. Egli costruisce uno sviluppo teorico alternativo all’interno della fenomenologia, indicando che la concettualizzazione deve essere riesaminata alla luce di un primato della percezione. Partendo dallo studio della percezione, Merleau-Ponty giunge alla conclusione che il corpo non è solamente una cosa, un potenziale oggetto di studio della scienza, ma è anche la condizione necessaria dell’esperienza; il corpo costituisce l’apertura percettiva al mondo, esso è il veicolo stesso dell'essere al mondo[1].

Nella visione delineata dallo studioso la percezione riveste un ruolo attivo e costitutivo che riconosce e apre la strada al primato dell'esperienza.

Se dunque nella nuova prospettiva ontologica il filosofo afferma che ogni percezione esterna è immediatamente sinonimo di una percezione del mio corpo allo stesso modo in cui ogni percezione del mio corpo si esplicita nel linguaggio della percezione esterna [2], la coscienza è coscienza percettiva. Il successivo sviluppo teorico all'interno della fenomenologia indica la necessaria riesamina della concettualizzazione alla luce del ruolo centrale della percezione e del corpo quale condizione necessaria dell'esperienza: «Se è vero che io ho coscienza del mio corpo attraverso il mondo, se è vero che esso è, al centro del mondo è anche vero, per la stessa ragione, che il mio corpo è il perno del mondo, e in questo senso ho coscienza del mondo per mezzo del mio corpo»[3]. Lo sviluppo degli studi del grande filosofo riconosce sia una dimensione corporea della coscienza che una sorta di intenzionalità del corpo. «L’intenzionalità del corpo umano, la sua originaria apertura verso il mondo, il suo es-porsi e attendere dal mondo indicazioni per sé, è attestato, innanzi tutto, dalla sua struttura anatomica.

Noi siamo eretti non per la meccanica dello scheletro o per la regolazione nervosa del tono (queste sono piuttosto conseguenze, non cause ), ma perché siamo impegnati in un mondo nel quale ci muoviamo, col quale interagiamo»[4].

La storia e la cultura dell'Occidente testimoniano ampiamente il processo attraverso cui il corpo è stato vissuto. Organismo da sanare, forza-lavoro da impiegare, carne da redimere, inconscio da liberare, supporto di segni da trasmettere, il corpo è sommerso dai segni con cui la scienza, l'economia, la religione, la psicoanalisi, di volta in volta lo hanno connotato, sottolineando nella stessa molteplicità di lettura la sua ambivalenza[5].

L'irrisolvibile ambiguità contenuta nel corpo consiste proprio nella sua stessa essenza ; né pura cosa, né pura coscienza.

[6], inerendo alle cose del mondo, il corpo si conosce come quell’ insieme di possibilità che le cose del mondo costantemente verificano. Il primo senso delle cose del mondo nasce contemporaneamente alla verifica delle possibilità del corpo [7]. Costituendosi quindi nella presa del mio corpo, la cosa, l’oggetto, il mondo si offrono immediatamente e innanzitutto come qualcosa che risulta accessibile o non accessibile all’ispezione del mio corpo e quindi come esperienza senso-percettiva, ancor prima di assumere significato per l’intelletto. Respingendo il formalismo della coscienza e sostituendolo con la comunicazione sensoriale senza la quale non ci è possibile abitare il mondo, né pensarlo, la stessa coscienza non osserva un mondo indifferente, ma essa al contrario è coscienza impegnata, che ha origine sempre dal contatto col mondo. In questa nuova visione l’accento è posto sull’interconnessione esistente fra coscienza e corpo.

All'intera Fenomenologia e agli studi di Merleau Ponty si deve dunque il superamento graduale delle riduzioni naturalistiche operate nell’antichità e dell’ontologia dualista delle categorie corpo-spirito proseguita da Cartesio. La nuova prospettiva riconosce al corpo in sé la capacità di attuarsi e rivelarsi in infiniti modi, tempi e luoghi; «siamo là in carne ed ossa fin dove ci trascendiamo, in quel mondo sociale e circostante dove siamo con qualcuno e con qualcosa d’altro da noi» [8].

La consapevolezza del corpo quale modalità dell' essere nel mondo e della perfetta identità tra essere e apparire, pone l'accettazione stessa di questa identità quale condizione dell'equilibrio. Riconosciuta e filtrata attraverso il vissuto del proprio corpo, questa consapevolezza, costituisce la migliore formazione per chiunque intenda lavorare su di sé e con gli altri, per una nuova e più autentica educazione che ponga al centro del processo educativo il bambino nel rispetto delle tappe evolutive e delle modalità di apprendimento. Il dovuto riconoscimento del corpo come apertura originaria verso il mondo ed il suo valore di tipo espressivo e conoscitivo anche in ambito didattico, sono presto visibili in una pedagogia del corpo. Ad essa ampi contributi giungono soprattutto dalla Francia, in particolare dal GREC, Groupe de recherche de Expression Corporelle che si fece promotore di un modello pedagogico e didattico più aperto in cui anche il ruolo dell'insegnante di educazione fisica, del bambino e dello studente, superando i rispettivi ruoli di modello-dimostratore e esecutore di tecniche, fossero messi nelle condizioni di vivere attività diverse attraverso il corpo.

Contemporaneamente al farsi strada di tecniche finalizzate alla ricerca e all'utilizzo dei linguaggi espressivi non verbali tra cui l'espressione corporea e la danza, nuove modalità riconoscono l'importanza del coinvolgimento corporeo negli apprendimenti scolastici e la necessità di esplorare e inserire una pedagogia del corpo come supporto alla programmazione. A questa nuova concezione di educare attraverso il corpo si affianca lo sviluppo di strategie e contesti adatti per la verbalizzazione e la condivisione di esperienze ed emozioni vissute durante le attività e i giochi svolti in seno al gruppo. Educare oltre le parole , partendo dal corpo, significa dunque impegnarsi per dar corpo ai pensieri e mobilizzare i discorsi [9].

A partire dagli anni Settanta si assiste al crescente tentativo di superare l'approccio frammentario alla conoscenza, figlio di una visione dualistica dell'essere, nella direzione di un principio che fu con ragione rappresentato dallo slogan A scuola con il corpo (AAVV, 1974). Il senso e il principio stesso espressi nello slogan, richiamano la nuova esigenza di un'educazione più attenta alla soggettività, che ponendosi ben oltre il modello trasmissivo docente-alunno, rivaluta il processo educativo sottolineando l'importanza un coinvolgimento reciproco dei soggetti, partendo proprio da chi, nel ruolo di insegnante, ha per primo/a il dovere di «interrogarsi sulla qualità e soprattutto sulle condizioni della propria presenza in aula»[10].

L'avvio della didattica laboratoriale promossa dalla pedagogia attiva, dando ulteriore rilievo a questo principio, promosse nella pratica il valore dell'esperienza e del collegamento tra questa e le attività di studio.

Dietro le sollecitazioni dei modelli educativi proposti da A. Ferriér, O. Decroly, M. Montessori e in particolare da John Dewey, la riflessione sull'esperienza si amplia dando  vita a studi approfonditi che ne mettono in risalto i criteri e le condizioni che la rendano vera esperienza[11].

L'efficacia educativa dell'esperienza riconosce eguali diritti ai due fattori che si riferiscono tanto alle condizioni oggettive dell'esperienza stessa, quanto a quelle interne all'individuo[12].

La pedagogia attiva nel promuovere un'attenzione verso la soggettività,  si avvalse anche dei contributi provenienti da Jean Piaget e dalla sua teoria dello sviluppo che ebbe il merito di studiare il processo di costruzione delle conoscenze sottolineando la specificità del modo di apprendere nelle diverse età, dall'infanzia all'adolescenza e l'importanza cruciale di ogni azione concreta del bambino sul mondo fisico per lo sviluppo del pensiero logico-matematico. L'interiorizzazione delle conoscenze come conseguenza dell'esperienza realmente agita, offre un fondamentale contributo al riconoscimento dell'irriducibile identità del bambino[13]. Se gli studi di Piaget hanno avuto il merito di mettere bene in luce gli aspetti dello sviluppo cognitivo, i processi relazionali, estetici, affettivi e valoriali permangono tuttavia separati dall'aspetto cognitivo dando vita al binomio di intelligenza di tipo linguistico o logico-matematico. Un significativo apporto alla ricerca sull'intelligenza proviene dagli studi di Howard Gardner e Daniel Goleman i quali condussero un'attenta indagine sui casi di bambini e ragazzi che in alcuni ambiti intellettuali, manifestavano straordinarie capacità, e in altri , rilevanti difficoltà . Entrambi gli studiosi concordano sul superamento di una concezione "monolitica" dell'intelligenza per riconoscere invece l'esistenza di una molteplicità di intelligenze. Mentre Goleman si sofferma attentamente sull' importanza dell'intelligenza emotiva, sulla sua natura e applicazione mettendo in luce l'importanza di un' alfabetizzazione emozionale e i costi di un analfabetismo emozionale[14], Gardner nella sua ormai nota teoria delle intelligenze multiple (linguistica, musicale, logico-matematica, spaziale, corporeo-cinestesica, personale e interpersonale) sottolinea come ciascuna di esse possa rivelarsi e agire in forma sostanzialmente autonoma.

Il concetto di pluralità dell' intelligenza impone all'organizzazione del curricolo scolastico un superamento della frammentazione dei saperi verso il fondamentale principio di dialogo tra discipline apparentemente lontane. In ragione della nuova concezione emerge l'importanza di percorsi didattici volti a promuovere in bambini e ragazzi la maturazione dell'identità tenendo conto del personale percorso individuale, della singolarità e complessità di ogni persona. Il principio di centralità della persona secondo cui ogni studente è posto al centro dell'azione educativa[15], prevede la valorizzazione del vissuto esperienziale in merito al come ciascuno si rapporta alla realtà. Il principio di "stile cognitivo" o "modalità di apprendere" richiama le forme di intelligenza verso cui H. Gardner focalizza i suoi studi, sollecitando nell'azione educativa e formativa la dovuta attenzione verso proposte didattiche che si definiscano in costante relazione con bisogni, desideri, interessi dei bambini e degli adolescenti. In tal senso e in ragione del fondamentale bisogno di entrare in relazione con il mondo con e attraverso il corpo, trova spazio una pedagogia del corpo che oltrepassa l'ambito dell'educazione fisica ove solitamente l'educazione del corpo è confinata, per ritrovarne la centralità di " perno" su cui si fonda l'esperienza. Il percorso di ricerca compiuto da Jean Le Boulch si muove verso un' educazione del corpo che nel rispetto dell'educazione fisica e dello sport, sappia stabilire l'equilibrio con un "movimento educativo" in vista dello sviluppo globale della persona nelle componenti emotivo-affettiva, relazionale, cognitiva. La psicocinetica diventa la scienza corrispondente al campo della motricità[16].

I suoi campi di applicazione , oltre all'educazione fisica, nello stesso ambito scolastico, danno rilievo alle attività espressive quali l'espressione corporea, la danza, l' espressione drammatica. Allontanandosi da un apprendimento motorio di tipo meccanicistico, il corpo diviene soggetto e non oggetto dell'azione, dunque "corpo proprio"[17].

Dalle correnti di pensiero e dalle indicazioni operative provenienti dalla psicomotricità nasce l'idea di un corpo attivo, comunicativo, espressivo, creativo che attraverso il movimento entra trasversalmente nel processo di acquisizione di abilità fondamentali quali la strutturazione dei concetti spazio-temporali, logico- matematici, il leggere, lo scrivere e nelle forme artistiche previste anch'esse nell'articolazione dei saperi. Le Boulch sottolinea il principio secondo cui la scuola debba urgentemente farsi carico dell'educazione della funzione energetica fin dalla prima infanzia[18]. Favorire lo sviluppo intellettivo partendo dall'equilibrio energetico- affettivo significa "ricomporre" la persona, bambino, ragazzo, o adulto e considerarla all'interno di un processo globale e nella sua unitarietà psico-corporea. Significa dunque rivalutare il corpo in funzione della psiche e viceversa, proponendo di essi una visione integrata che secondo la concezione fenomenologico-esistenziale riconosca alla corporeità e allo sviluppo dell'agire creativo un ruolo centrale nei processi educativi e di apprendimento. Un corpo operativo è un corpo creativo in cui il fare, nel compiersi come atto di creatività , pensa l'esperienza e, per la propria implicita capacità progettuale, la trasforma a partire da un processo che risolve la problematicità e l'incertezza del reale creando un altro ordine della realtà e per la realtà[19]. La rivalutazione del ruolo della corporeità nel processo educativo sottolinea il principio di indissolubile connessione tra il conoscere e l'agire, connessione per la quale non esistono spazi separati ( uno per il conoscere e uno per l'agire), ma esiste un unico spazio di "mediazione" e di "contrattazione" che - in quanto spazio di sintesi del conoscere e dell'agire - è spazio di una intelligenza creativa operativa[20]. Il corpo opera e agisce nello spazio di "mediazione" e di "contrattazione" divenendo esso stesso "mediatore della conoscenza" e regolando il proprio agire in base alla realtà esterna e interna costituita dalla complessità dei vissuti e dalle emozioni. Il processo intenzionale che guida l'azione è sempre espressione dell'interazione creativa con la realtà.

Un'azione educativa intesa più ampiamente come Bildung deve dunque garantire a ciascuno la possibilità di uno sviluppo integrale tenendo conto della centralità che il corpo assume nel processo di conoscenza e autoconoscenza. Mediante l'attività del corpo, supporto all'azione, in interazione con il linguaggio, si realizzerà l'armonizzazione tra l'affettivo e il cognitivo e non mediante la magia del verbo[21].

In essa la creatività in quanto parte essenziale dei processi che segnano e ordinano il divenire dell'uomo nella sua interezza e nella sua totalità, assume un forte significato pedagogico- educativo. Non più " comparsa ", la dimensione creativa è pensata, cercata e realizzata per la sua partecipazione primaria al processo di formazione[22] . Una nuova e riconosciuta rivalutazione della corporeità intesa come acquisizione di attitudini mentali indispensabili per l'apprendimento, diviene dunque base per lo sviluppo delle potenzialità espressive volte all'esteriorizzazione di emozioni, di gesti evocativi e simbolici. Essa costituisce la base di una creatività intesa come trasformazione e cambiamento, costruzione di un'attitudine mentale, processo conoscitivo e metaconoscitivo, ricerca personale e interpersonale che fonda la vita stessa e l'essere in relazione con il mondo.

Bibliografia

D.M. 31-7-2007 Nuove Indicazioni per il curricolo.

John Dewey, Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze 2010.

Laura Formenti, Ivano Gamelli, Quella volta che ho imparato, R.Cortina, Milano 1998.

Umberto Galimberti, Il corpo, Feltrinelli , Milano 2003

Ivano Gamelli, Pedagogia del corpo, Meltemi, Roma 2004.

Howard Gardner, Educare al comprendere, Feltrinelli, Milano 2011.

Daniel Goleman, Intelligenza emotiva, Bur, Milano 2004.

Jean Le Boulch, L'educazione del corpo nella scuola del domani, Scientifiche Magi, Roma 1998.

Maurice Merleau Ponty, Fenomenologia della percezione, Studi Bompiani, Milano 2009.

Sara Nosari, Confini della creatività, Aracne, Roma 2010.

 

[1] M. Merleau Ponty, Fenomenologia della percezione, p. 139

[2] Ivi, p. 281.

[3] Ivi, p.130.

[4] Umberto Galimberti, Il corpo, p. 117.

[5] Ivi, p.11.

[6] M. Merleau Ponty, op. cit., p. 194.

[7] U.Galimberti, op. cit., p.118.

[8] Ivi, p.15.

[9] Ivano Gamelli, Pedagogia del corpo, p. 11.

[10] Ivi, p. 110.

[11] J. Dewey, Esperienza e educazione, p. 25.

[12] Ivi, p.26.

[13] L. Formenti, I. Gamelli, Quella volta che ho imparato, p. 73.

[14] D. Goleman, Intelligenza emotiva, p. 271.

[15] D.M.31-7-2007 Nuove Indicazioni per il curricolo .

[16] J. Le Boulch, L'educazione del corpo nella scuola del domani, p.97.

[17]Ivi, p.101.

[18]Ivi, p. 117.

[19] Sara Nosari, Confini della creatività, p.78.

[20] Ivi,p. 80.

[21] Jean Le Boulch, op.cit., p.123.

[22] S.Nosari, op.cit., p.74.